Alfonso
Torres Carrillo
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Rasgos
identitarios de la educación popular
Sin desconocer la
heterogeneidad de sus perspectivas, áreas de acción, sujetos y prácticas que
han caracterizado las prácticas de EP a lo largo de su trayectoria, podemos
identificar un conjunto de rasgos que les dan singularidad y las diferencian de
otras prácticas pedagógicas[2]:
- Un posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias del orden social y al sistema escolar donde se expresan y perpetúan. Por ejemplo, inequidades sociales, exclusiones y discriminaciones raciales y de género.
- Un horizonte ético y político emancipadores. Siempre están en juego esperanzas, visiones de futuro y proyectos de “otros mundos posibles” como el socialismo raizal, la democracia radical y el buen vivir.
- El propósito de contribuir a que los sectores populares (llámense “oprimidos”, pobres, campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes, etc.) se constituyan como sujetos de transformación. Dicha opción ha sido asumida desde el acompañamiento a sus luchas y procesos organizativos.
- Como acción pedagógica, busca la transformación subjetiva de los sujetos educativos; ya sea su conciencia, su cultura, sus creencias, su memoria, sus emociones, su voluntad y su corporeidad.
- Han creado y ponen en práctica estrategias metodológicas y didácticas de carácter dialógico, participativo y activo, como el diálogo de saberes, la construcción colectiva de conocimiento y las cartografías corporales.
Contextos
y tránsitos
La EP tiene su antecedente
más inmediato en Brasil de comienzos de la década de 1960 en la propuesta de
educación liberadora de Paulo Freire, que surgió en el contexto del Movimiento
de Cultura Popular impulsado por intelectuales y universitarios de Recife, que
buscaban la formación política de los campesinos y habitantes de las favelas a
través de la acción cultural. Al reconocer que la mayor parte de éstos eran
analfabetos, Freire crea un método de alfabetización que, a la vez que las
personas adquirían la cultura escrita, comprendían críticamente su realidad y
se reconocían como sujetos que podían transformarla.
A partir de esta
experiencia (interrumpida en 1964 por el golpe militar), Freire fue elaborando
los planteamientos de una pedagogía liberadora que partía de cuestionar a la
educación predominante en las escuelas por reproducir las relaciones de
opresión predominantes en la sociedad. Postula que la educación debe servir
para que educadores y educandos sean más humanos al actuar juntos para
transformar las condiciones que hacen posibles dichas relaciones opresoras.
Ello exige leer y colocarse críticamente frente a su mundo y actuar para
transformarlo en función de visiones de futuro realizables (“inéditos
viables”); así, través del diálogo en torno a dicha praxis transformadora,
educandos y educadores se hacen sujetos.
Estas ideas de Freire
van a circular a lo largo del continente desde comienzos de la década de 1970,
entre educadores, activistas cristianos y políticos, que veían en ellas una
concepción pedagógica coherente con un afán de potenciar las luchas populares
que conmovían el continente. Así, la EP se convierte en un movimiento
educativo, cuando la pedagogía liberadora se radicaliza y se redefine como “popular”
en la práctica de cientos de maestros, animadores culturales y militantes
sociales, organizaciones civiles y redes a lo largo y ancho de América Latina.
La revolución sandinista
y el ascenso de otros movimientos insurgentes en Centro y Sur América va
afianzar esta radicalización de la educación popular como pedagogía
revolucionaria para que los diferentes sectores populares movilizados afirmaran
su conciencia y compromiso de transformación. En esta década también la EP se
realiza con organizaciones de campesinos, de indígenas, de mujeres y de jóvenes
de barrios populares, incorporando prácticas culturales y reconociendo la
singularidad de estos diferentes colectivos sociales.
La década de 1990
representa un periodo de cuestionamientos y transformaciones dentro del
movimiento de la EP, asociados a la crisis del socialismo soviético, a la
transición democrática en algunos países del continente, a la caída del régimen
sandinista, a los procesos de paz en Centroamérica y al recrudecimiento de la
represión en países como Colombia y Perú. El nuevo discurso que se impuso fue la
celebración de la democracia liberal, que se presentaba como superación de la
confrontación entre capitalismo y socialismo; luego de décadas de lucha contra
las dictaduras y la aspiración de reconstruir las frágiles democracias, algunas
organizaciones de la sociedad civil y educadores populares acogieron con
entusiasmo el nuevo horizonte, reorientando sus prácticas hacia la formación
ciudadana.
Por otra parte, desde
mediados de la década anterior, algunos educadores populares habían venido expresando
su insatisfacción con los referentes ideológicos y epistémicos que las
orientaban; en particular con cierto determinismo economicista que no permitía
comprender actores sociales como los jóvenes y las mujeres, los sectores
populares citadinos y las poblaciones indígenas y afros, que ganaban protagonismo
en las luchas sociales.
En este cruce entre
cambio de perspectivas políticas y la necesidad de recrear los referentes interpretativos,
fue ganando fuerza la propuesta de “re-fundamentación de la EP”, que además reivindicó
la importancia de lo pedagógico, muchas veces eclipsado o subordinado por los
discursos políticos. Así, a través de la Revista La Piragua y otras
publicaciones del CEAAL, se movilizaron discusiones sobre la crisis de paradigmas,
la democracia y la ciudadanía, las subjetividades, el diálogo cultural y sus
didácticas.
También en esta década
se produjo un cambio en la financiación de las organizaciones civiles que
habían venido impulsando la educación popular: las agencias de financiación europeas
empezaron a orientar sus recursos hacia los países pobres del Este y hacia
África, bajo el supuesto que Latinoamérica ya no era prioridad, dado el proceso
de redemocratización y de reactivación económica. Las nuevas fuentes de financiación
pasaron a ser los gobiernos de transición, que incorporaron en sus discursos asuntos
como la participación, la democracia local y la formación ciudadana; acudieron
a ONGs de EP para su diseño e implementación; algunas se orientaron a incidir en
la política pública.
Sin embargo, los efectos
nefastos de las políticas neoliberales, la pérdida de legitimidad de los
gobiernos de transición, el crecimiento de la delincuencia y la conflictividad
social, generaron las condiciones para que se reactivaran movimientos sociales
(indígena, campesino, cívico-popular), emergieran otros nuevos (anti neoliberales,
ambientales, juveniles), se fortalecieran partidos y movimientos de izquierda, y
algunos de ellos llegaron al poder de gobiernos locales y nacionales.
Este nuevo escenario,
no fue indiferente para la EP. Este renacer de las luchas sociales, así como de
las indignaciones y esperanzas que expresan, desde fines del siglo XX hasta el presente,
llevó a que la EP haya vuelto a ser un sentido, un sentir y un motivo para
muchos colectivos de educadores, que ven en ella un referente político-pedagógico
para orientar sus prácticas. Este renacer de la EP se evidencia en la actual
proliferación de colectivos, encuentros y jornadas de reflexión pedagógica que
se vienen realizando en diferentes países del continente, así como en que
algunos de los movimientos sociales han creado propuestas educativas y
formativas inspiradas en aquella[3].
Campos,
actores y ámbitos de actuación
Además de constatar
esta historicidad de las prácticas educativas populares, éstas siempre han
estado articuladas a otros proyectos, procesos, y movimientos sociales y
políticos. Hacer un balance del campo de la EP en América Latina hoy, exige
identificar la multiplicidad de espacios, actores y prácticas que se asumen como
tales.
En sus inicios, el
campo de acción de la EP fue la alfabetización y la educación de personas jóvenes
y adultos, pero muy pronto se amplió a la formación de dirigentes de
organizaciones sociales (campesinos, populares, locales), al trabajo en salud,
en comunicación, género, lo ambiental y la economía solidaria. Desde fines de
la década de 1980, la EP se involucró en la escuela formal y en la formación
ciudadana, para la participación y la promoción de los derechos humanos. En la
actualidad, aparecen temas emergentes como las identidades juveniles, la
soberanía alimentaria, la agroecología, la interculturalidad, la justicia comunitaria
y la transexualidad.
Desde sus inicios, la
EP ha sido agenciada por organizaciones civiles; desde la década del ochenta,
algunos de estos centros han actuado en redes como el Consejo de Educación
Popular de América Latina (CEAAL). Por su vocación emancipadora, las prácticas
de EP han privilegiado poblaciones consideradas como oprimidas, explotadas o
discriminadas, tales como los campesinos, los habitantes de los barrios
populares y otras categorías de trabajadores; desde la década de los ochenta
los “sectores populares” adquirieron rostros particulares, en las mujeres, los
jóvenes y comunidades cristianas de base; con la ampliación de los ámbitos y
perspectivas de acción, la EP hoy trabaja con profesores y estudiantes de instituciones
educativas formales, con dirigentes y autoridades locales, colectivos LGBT, pueblos
originarios y afro.
La EP privilegia la
realización de acciones de capacitación y formación de personas, colectivos y
organizaciones sociales en las temáticas mencionadas y mediante la realización
de talleres, cursos y campañas, la formación de escuelas de líderes y en la
producción de materiales educativos y comunicativos. Algunos de los centros de
EP también se han dedicado desde sus orígenes o más recientemente a la investigación
social y pedagógica, en particular a la llamada sistematización de experiencias.
En cuanto a lo
pedagógico, la EP ha sido muy productiva en la generación de propuestas metodológicas,
tales como el diálogo y la concientización (Freire), los métodos y técnicas de
carácter participativo y el diálogo de saberes (en la década de 1970 y 1980);
en las décadas recientes, el diálogo cultural, la interculturalidad crítica,
las pedagogías de la memoria, de la corporalidad y del cuidado, son algunas de
las pedagogías emergentes.
Debates
actuales
Esta amplitud y riqueza
del campo de la EP antecede y excede el espacio conformado por el CEAAL; sin embargo,
esta red continental, ha sido un escenario privilegiado para reconocer sus
contextos, tensiones, debates y desafíos. Basado en una revisión de sus
publicaciones, sintetizaré algunos retos actuales de la EP.
1. Afirmación de la EP como paradigma emancipador
La necesidad de
valorar la vigencia de las perspectivas emancipadoras en las que se conformó la
EP como corriente crítica, frente a los cambios recientes del contexto mundial
y la hegemonía del pensamiento único neoliberal, fue asumida como un mandato
por parte del CEAAL. Pasada una década de reflexión colectiva, podemos
reconocer algunos consensos. El primero ha sido entender “paradigma” en su
sentido amplio, como matriz cultural, desde la cual los colectivos sociales
leen y se relacionan con la realidad.
El segundo ha sido
reconocer que los paradigmas emancipadores involucran una dimensión gnoseológica
(interpretación crítica), una dimensión política (opción alternativa frente a
dicha realidad) y una dimensión práctica (orienta las acciones individuales y
colectivas). Así, en la EP, la renovación de paradigmas implica fortalecer
conciencia crítica y subjetividades rebeldes. El tercero es que lo emancipador
no es patrimonio exclusivo de la EP, sino que ésta se sitúa en el campo más
amplio de corrientes críticas y utópicas como la filosofía, la teología, la
ética y la sicología de la liberación.
Un último consenso es
que la EP posee su propio acumulado teórico y práctico que debe retomarse y
sistematizarse. También el de algunos movimientos sociales que, desde sus repertorios
de protesta y sus discursos han venido construyendo nuevos principios y
referentes emancipadores (la indignación, el buen vivir, la pedagogía rebelde,
etc.).
2. Mayor articulación de la EP a los
movimientos sociales
Desde sus orígenes, la
EP se vincula a los procesos organizativos y movimientos populares que
reivindican diversas demandas para dignificar sus condiciones de vida. Sin embargo,
desde la década del noventa, muchos centros de educación popular orientaron su
actuar según los discursos de los gobiernos de la transición democrática,
descuidando sus vínculos históricos con las organizaciones de base y los movimientos
populares.
Dentro de su proceso
de revitalización, los movimientos populares reconocieron la importancia de la
educación, construyendo propuestas pedagógicas que, si bien reconocen el aporte
la EP, han construido referentes propios como la pedagogía de la tierra de los
campesinos en Brasil, la pedagogía rebelde de los zapatistas en México y la
educación propia de los indígenas en Colombia. La EP empieza a retomar y
vitalizar sus vínculos con los movimientos sociales, para compartir sus acumulados,
aprender de ellos y para seguir construyendo juntos pensamiento pedagógico y
estrategias educativas emancipadoras.
3. La EP y las diferentes formas de
discriminación
Los pueblos indios y
afros, los movimientos de mujeres y los movimientos en torno a los derechos y la
diversidad sexual, han venido reivindicando su derecho al reconocimiento de sus
identidades, a ser respetados en la diferencia y modos de ser personal y
colectivo. Con sus luchas han visibilizado las discriminaciones que ahondan las
inequidades e injusticias características de nuestras sociedades. Han evidenciado
las lógicas negadoras de la dignidad humana que predominan en la visión
occidental y en los modelos culturales, religiosos y sociales hegemónicos.
La EP se ha visto
urgida a reconocer estas dimensiones de la emancipación humana, estas nuevas
expresiones de la lucha social y política. Por ello, se vienen revisando las
prácticas de educación popular desde estas nuevas expresiones y dimensiones,
que nos preguntemos críticamente cuánto nos falta por avanzar en este camino de
la construcción de la equidad y la superación de toda forma de discriminación.
_________________________
Alfonso
Torres Carrillo
es educador popular colombiano. Profesor e investigador de la Universidad
Pedagógica Nacional. Miembro del Programa Latinoamericano de Sistematización de
experiencias del CEAAL.
Fuente: En: Educación
popular: vigencias y desafíos. América Latina en Movimiento, ALAI, no. 499,
octubre 2014 año XXXVIII, II época. pp.
1-5
[1] Un
desarrollo ampliado de dicha caracterización está en Torres Alfonso (2011). La
Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Caracas, UBV (disponible en la
web)
[2]
Son necesarias historias nacionales de la educación popular en cada uno de
nuestros países.
[3]
Han surgido universidades alternativas como la de las Madres de Plaza de Mayo y
la de los trabajadores en Argentina, las indígenas interculturales en Ecuador y
Colombia y la de la madre Tierra en México.
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